È ÛÎ Ï ÙË ÏÏËÓÈÎ ÏÒÛÛ (ˆ appleúòùë /ÌËÙÚÈÎ, Â ÙÂÚË /Í ÓË )

Transcript

1

2 π Δ ªπ ÀΔπ ª π TMHMA NH π ø ø ƒ Δ ƒπ ø π ƒ ƒ ªª Δø ø π π π π À ƒπ È ÛÎ Ï ÙË ÏÏËÓÈÎ ÏÒÛÛ (ˆ appleúòùë /ÌËÙÚÈÎ,  ÙÂÚË /Í ÓË ) ƒ ƒ ªª Àªº I º øƒπ 4, 5 Î È 6 ÂappleÙÂÌ Ú Ô 2009

3 E πδƒ π Δ ªO π πδƒo Úfi ÚÔ : ΔÔÌapple Ë ËÌ ÙÚÈÔ OÌfiÙÈÌÔ ıëáëù, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ ÂÛÛ ÏÔÓ ÎË ª ÏË: Ì Ó ÎË ªÈ ÏË, Î ıëáëù Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ Ú ÙË πôú Ó Ô ÕÓÓ, Ó. Î ıëá ÙÚÈ Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ ÙÚ ÏÔÁ ÚÔ Δ Ó, Ó. Î ıëá ÙÚÈ Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ ı Ó Ì ÚÔ Ë Ù ÚÔ, Âapple Î. Î ıëáëù Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ ÙÈÎ ª ΠÔÓ ÏË ÂÒÚÁÈÔ, Î ıëáëù Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ πˆ ÓÓ ÓˆÓ Ô ÙÛÔÁÈ ÓÓË ËÌ ÙÚË, Âapple Î. Î ıëáëù ºÈÏÔÛÔÊÈÎ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ ÂÛÛ ÏÔÓ ÎË ª ÙÛ ÁÁÔ Ú Ï, Î ıëáëù Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ ı Ó ª ÙÛË appleôï ˆÓ, Î ıëáëù Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ ÂÛÛ Ï ªappleÂÚÂÚ ÙÚÔ, Û Ì Ô ÏÔ ÙÔ È ÁˆÁÈÎÔ πóûùèùô ÙÔ Î ı Ó ÛÈÔ, Î ıëáëù Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ ı Ó Ù Ó ÒÛÙ, Ó. Î ıëáëù Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ ÙÈÎ ª ΠÔÓ apple ÔÁÈ ÓÓ ÎË ÈÎfiÏ Ô, Î ıëáëù Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ Ú ÙË Ô ÏÈÒÙË ª ÌË, Î ıëáëù Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ ÙÈÎ ª ΠÔÓ ΔÛÈ Î ÏÔ ÈÒÚÁÔ, Î ıëáëù Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ ÂÛÛ ÏÔÓ ÎË Ã Ù Ëapple Ó ÁÈˆÙ Ë ÕÓÓ, Âapple Î. Î ıëá ÙÚÈ Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ Frederick appleúô à ٠ËÛ Ë ˆÊÚfiÓË, Î ıëáëù Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ ÂÛÛ ÏÔÓ ÎË Oƒ øδπ πδƒo Úfi ÚÔ ÒÛÙ. Ù Ó Ú ÌÌ Ù ÕÓÓ μ Î ÏË Δ Ì ÕÓÓ Ã Ù Ëapple Ó ÁÈˆÙ Ë ª ÏË Ó ÛÙ Û Ù ÌÔ ΔÚÈ ÓÙ Ê ÏÏÔ ˆÙfiappleÔ ÏÔ Ú ÌÌ Ù ŒÊË ÒÙË ÔÍ ΔÚ ÓÔ ËÌ ÙÚË Ã Û Ó Ë Ï ÓË apple ˆ ÓÓÔ ÙÂÊ Ó ΔÛ ÎÈÚÔappleÔ ÏÔ 4 π Δ ªπ ÀΔπ ª π π ø π à ÓÂÏÏËÓÈÔ Ó ÚÈÔ π Δ ªπ ÀΔπ ª π π ø π à ÓÂÏÏËÓÈÔ Ó ÚÈÔ 5

4 π OY A 1 π OY A Δ ÓÈÎ ÙÔ Ú Ì ÙÔ Î È È ÛÎ Ï ÙË ÁÏÒÛÛ : ÔÏÔÁÈÎ Î È ÎÔÈÓˆÓÈÎÔappleÔÏÈÙÈÛÌÈÎ È ÛÙ ÛË. X Û appleë, π. μ Ì Î Ô ÙÔ, 5 ÂappleÙÂÌ Ú Ô 2009 flú ıô Û 2 ÂÏÏËÓÈÎ ÁÏÒÛÛ ˆ  ÙÂÚË (Í ÓË) ıâì ÙÈÎ : È ÎÙÈÎfi ÏÈÎfi/  ÌÂıÔ ÔÏÔÁÈÎ appleúôûâáá - ÛÂÈ ÚÔ Ú Ô:. πôú Ó Ô, Δ. ÏÔÁ ÚÔ ÔÈÓˆÓÈÎÔ apple Ú ÁÔÓÙ appleô ÂappleËÚÂ Ô Ó ÙË È ÛÎ Ï ÙË ÂÏ- ÏËÓÈÎ Û ÓËappleÈ ÁˆÁ fiappleô ÊÔÈÙÔ Ó ÌÈÎÚÔ ÌÔ ÛÔ ÏÌ ÓÔÈ. ΔÛÈÔ ÌË,. ÔÏÈÎ Ô È Ê ÏÈÎ È ÊÔÚ ÛÙÈ ÛÙ ÛÂÈ Î È ÛÙÚ ÙËÁÈÎ Ó ÁÓˆÛË ÙˆÓ Ì ıëùòó ÙÔ ËÌÔÙÈÎÔ ÔÏ Ô. Ú,. ªappleÔ Ófi,. ÌÔÁÏÔ, Ã. ÔÛÛ ÎË ÏˆÛÛÈÎ appleôèîèï ÛÙË È ÛÎ Ï ÙË ÂÏÏËÓÈÎ ˆ  ÙÂÚË / Í ÓË ÁÏÒÛÛ : Ô ÙÔÓÈÛÌfi ÙˆÓ appleúôapple ÚÔÍ ÔÓˆÓ Ô ÂÙ ÚˆÓ. apple ÓÔ, μ. È ÓÓ Î ªÂÙ Î ÓËÛË ÙÔ ÙfiÓÔ ÛÙ appleúôapple ÚÔÍ ÙÔÓ Âapple ıâù : È ÛÎ - Ï Û ÏÏfiÁψÛÛÔ μ. ÁÈÔ, π. ÚËÁÔÚ Ô,. πôú Ó Ô μμ Δ 5 Δ ªμƒπ À ÙËÛË Â appleóô ªÂÙ Î ÓËÛË ÙÔ ÙfiÓÔ ÛÙ appleúôapple ÚÔÍ ÙÔÓ Ô ÛÈ ÛÙÈÎ : È - ÛÎ Ï Û ÏÏfiÁψÛÛÔ. Ô Ù,. ÈÎÔÏÔappleÔ ÏÔ ÎÏ ÛË ÙÔ apple ıëùèîô ÔÚ ÛÙÔ ÛÙË ÓÂÔÂÏÏËÓÈÎ ÁÏÒÛÛ : È ÎÙÈÎ appleúôù ÛÂÈ. Ù ÏÈÔ, ª. ÁÎ,. πôú Ó Ô apple ıëùèîfi apple Ú Ù ÙÈÎfi ÛÙËÓ ÎÔÈÓ ÓÂÔÂÏÏËÓÈÎ : È ÛÎ - Ï Û ÏÏfiÁψÛÛÔ Ã. ÙÛÔ,. πôú Ó Ô μμ Δ 5 Δ ªμƒπ À È ÏÂÈÌÌ - Ê apple ÛËÌË Ó ÚÍË ÂÌ ÙÈÎ : È ÎÙÈÎfi ÏÈÎfi/  ÌÂıÔ ÔÏÔÁÈÎ appleúôûâáá ÛÂÈ ÚÔ Ú Ô:. ª ÙÛ ÁÁÔ Ú -. Î È ÛÎ Ï ÙˆÓ È ÈˆÙÈÛÌÒÓ Û ÌË ÂÏÏËÓfiʈÓÔ ÊÔÈÙËÙ S. Berikashvili, π. Lobzhanidze È ÛÎ Ï ÙÔ ÁÚ appleùô ÏfiÁÔ ÛÙËÓ ÂÏÏËÓfiÁψÛÛË ÂÎapple  ÛË ÙË È ÛappleÔÚ : applefi ÙËÓ ÂappleÈÎÔÈÓˆÓÈ Î ÈÎ ÓfiÙËÙ ÛÙÈ appleú ÎÙÈÎ ÁÚ ÌÌ ÙÈÛÌÔ 20 π Δ ªπ ÀΔπ ª π Δª ª π ø ø ÓÂÏÏ ÓÈÔ Ó ÚÈÔ π Δ ªπ ÀΔπ ª π Δª ª π ø ø ÓÂÏÏ ÓÈÔ Ó ÚÈÔ 21

5 π OY A 2 π OY A 3. Ú Û Ô, º. ΔÂÓÙÔÏÔ ÚË ÙÔ, 5 ÂappleÙÂÌ Ú Ô ÃÚ ÛË ÛÙÚ ÙËÁÈÎÒÓ applefi ÏÏfiÁψÛÛÔ Ì ıëù ÙÔ ËÌÔ- ÙÈÎÔ Î Ù ÙËÓ Ó ÁÓˆÛË ÎÂÈÌ ÓˆÓ ÛÙËÓ ÂÏÏËÓÈÎ ÁÏÒÛÛ. ª ÛÙÚÔı Ó ÛË,. ÂÏ ÚË,. Ú Â ÌÂıÔ ÔÏÔÁÈÎ appleúôûâáá ÛÂÈ ÛÙË È ÛÎ Ï ÙË ÂÏÏËÓÈ- Î ˆ  ÙÂÚË /Í ÓË ÁÏÒÛÛ : ÌÈ appleúfiù ÛË È ÛÎ Ï. Û Ô ÙËÛË È ÏÂÈÌÌ flú ıô Û 3 ÏÒÛÛ Î È Ù ÓÔÏÔÁ ıâì ÙÈÎ :  Ù ÓÔÏÔÁ  ÛÙË ÁψÛÛÈÎ È ÛÎ Ï ÚÔ Ú Ô:. ª ÙÛ ÁÁÔ Ú -. Ô ÙÛÔÁÈ ÓÓË È Ó Â Ù ÓÔÏÔÁ  ÛÙË ÁψÛÛÈÎ È ÛÎ Ï. ª ÚÔÁfiÓ ÙÔ,. ªapple Ú ÎÙ ÚË,. ÚÂÌÌ, π. È ÎÔ È ÛÎ Ï ÙË ÏÏËÓÈÎ Ì Ûˆ Û ÛÙËÌ ÙˆÓ ÙfiÌ ÙË ÂappleÂÍÂÚÁ Û Ê ÛÈÎÒÓ ÁψÛÛÒÓ. º ÛÙ, μ. ºÔ ÊË μμ Δ 5 Δ ªμƒπ À 2009 ÚÔ Ú Ô:. ª ÙÛË -. ªappleÂÓ ÎÔ È ÛÎ Ï ÙË ÏÏËÓÈÎ ÁÏÒÛÛ ÛÙ ªÂÈÔÓÔÙÈÎ Û ÔÏ ÙË Ú ÎË. ÂappleÈÎÔÈÓˆÓÈ Î Ì ıô Ô È ÛÎ Ï Û ÌÊˆÓ Ì ÙÔ appleúfiáú ÌÌ ÂÎapple  ÛË ÌÔ ÛÔ ÏÌ ÓÔapple ˆÓ, È appleè- ÛÙÒÛÂÈ Î È appleúôù ÛÂÈ ÁÈ Âapple ÎÙ ÛË ÙË ÌÂıfi Ô ÌÂ Ú ÛÙË- ÚÈfiÙËÙ ÂappleÈÎÂÓÙÚˆÌ Ó ÛÙ Î ÓÙÚ ÂÓ È Ê ÚÔÓÙÔ ÙˆÓ Ì ıë- ÙÒÓ ª. ƒ ÏÏÔ, Δ. ƒ ÏÏÔ È ÛÎ Ï ÙˆÓ Âapple ÁÁÂÏÌ ÙÈÎÒÓ Ô ÛÈ ÛÙÈÎÒÓ Û -, -Ù Ë, -ÈÎÔ Û ÏÏÔ appleô Ì ıëù ÙË ÂÏÏËÓÈÎ ª. Δ ÛÈÔ Ë, Ã. ÏÂÍÈ Ô,. ˆÓÛÙ ÓÙÈÓ Ô ÎÂÈÌÂÓÈÎfi ÁÚ appleùfi ÏfiÁÔ Î È Ù È È ÙÂÚ Ú ÎÙËÚÈÛÙÈÎ ÙÔ ÁÚ appleùô ÏfiÁÔ ÙˆÓ ÏÏfiÁψÛÛˆÓ Ì ıëùòó ËÏÈÎ 6-12 ÂÙÒÓ. Ô ÓË ËÙ Ì Ù È ÛÎ Ï ÙË ÂÏÏËÓÈÎ ÁÏÒÛÛ Û ÙÛÈÁÁ Ófiapple È- Â. applefi ÂÈ Î È ı ÛÂÈ ÂÎapple È Â ÙÈÎÒÓ Î È Ì ıëùòó ÁÈ È ÎÙÈ- Î ÂÁ ÂÈÚ È ÂÓÈÛ ÙÈÎ È ÛÎ Ï ÛÙÔ appleï ÛÈÔ appleúôáú ÌÌ - ÙÔ ÁÈ ÙËÓ ÓÙ ÍË ÙÛÈÁÁ ÓÔapple ˆÓ ÛÙÔ Û ÔÏ Ô. ªappleÂÓ ÎÔ, ª. Ú È,. ª ÙÛË ÙËÛË Â appleóô È È Ì ÂÈ ÈÎ Ì ıëûè Î ÛÎÔÏ Â : Ó Ó ÛË ÁÓˆÛÙÈÎÒÓ apple Ú Ì ÙÚˆÓ Ó ÊÔÚÈÎ Ì ÙËÓ apple Ú ÁˆÁ Î È ÂappleÂÍÂÚÁ Û ÙÔ ÁÚ appleùô ÏfiÁÔ ÛÙË ÌËÙÚÈÎ ÁÏÒÛÛ ÎÈ Ô ÚË Ù., Ï ÚÈ Ô Ó., ΔÛ ÎÈÚ Ô Ï Δ ÓÔÏÔÁ  WEB 3.0 Î È ÁψÛÛÈÎ È ÛÎ Ï. ªÈ appleúfiù ÛË Û ÓÂÚÁ ÙÈÎÔ ÂÚÁ ÏÂ Ô È ÛÎfiÓÙˆÓ. Ú Ó ÙË, ª. Ú ÎÔÏÙÛ Ô Â Ù ÓÔÏÔÁ  ÛÙË È ÛÎ Ï ÙÔ ÁψÛÛÈÎÔ Ì ı Ì ÙÔ Ì Û applefi ÙÔ apple Ú Ì ıè ÃÚ. fi, ª. fi È ÏÂÈÌÌ - Ê apple ÛËÌË Ó ÚÍË ÂÌ ÙÈÎ :  ÌÂıÔ ÔÏÔÁÈÎ appleúôûâáá ÛÂÈ ÚÔ Ú Ô:. Ô ÙÛÔÁÈ ÓÓË -. ªÈ ÏË Â ÌÂıÔ ÔÏÔÁÈÎ appleúôûâáá ÛÂÈ Î È Ó Â Ù ÓÔÏÔÁ  ÛÙË ÁψÛÛÈÎ È ÛÎ Ï ÙË ÂÏÏËÓÈÎ ÛÂ Ó appleè ÏÏÔ apple Î Ù ÁˆÁ. ª ÎÚÔÓ ÛÈÔ EÏÏËÓÈÎ ÏÒÛÛ ÛÙËÓ ÂappleÔ ÙË ÔÈÓˆÓ ÙË ÏËÚÔÊÔ- Ú. Eapple Ú ÛË ÙË Ú ÛË ÙˆÓ Greeklish stin orthografiki μμ Δ 5 Δ ªμƒπ À π Δ ªπ ÀΔπ ª π Δª ª π ø ø ÓÂÏÏ ÓÈÔ Ó ÚÈÔ π Δ ªπ ÀΔπ ª π Δª ª π ø ø ÓÂÏÏ ÓÈÔ Ó ÚÈÔ 23

6 π OY A 2 π OY A 3. Ú Û Ô, º. ΔÂÓÙÔÏÔ ÚË ÙÔ, 5 ÂappleÙÂÌ Ú Ô ÃÚ ÛË ÛÙÚ ÙËÁÈÎÒÓ applefi ÏÏfiÁψÛÛÔ Ì ıëù ÙÔ ËÌÔ- ÙÈÎÔ Î Ù ÙËÓ Ó ÁÓˆÛË ÎÂÈÌ ÓˆÓ ÛÙËÓ ÂÏÏËÓÈÎ ÁÏÒÛÛ. ª ÛÙÚÔı Ó ÛË,. ÂÏ ÚË,. Ú Â ÌÂıÔ ÔÏÔÁÈÎ appleúôûâáá ÛÂÈ ÛÙË È ÛÎ Ï ÙË ÂÏÏËÓÈ- Î ˆ  ÙÂÚË /Í ÓË ÁÏÒÛÛ : ÌÈ appleúfiù ÛË È ÛÎ Ï. Û Ô ÙËÛË È ÏÂÈÌÌ flú ıô Û 3 ÏÒÛÛ Î È Ù ÓÔÏÔÁ ıâì ÙÈÎ :  Ù ÓÔÏÔÁ  ÛÙË ÁψÛÛÈÎ È ÛÎ Ï ÚÔ Ú Ô:. ª ÙÛ ÁÁÔ Ú -. Ô ÙÛÔÁÈ ÓÓË È Ó Â Ù ÓÔÏÔÁ  ÛÙË ÁψÛÛÈÎ È ÛÎ Ï. ª ÚÔÁfiÓ ÙÔ,. ªapple Ú ÎÙ ÚË,. ÚÂÌÌ, π. È ÎÔ È ÛÎ Ï ÙË ÏÏËÓÈÎ Ì Ûˆ Û ÛÙËÌ ÙˆÓ ÙfiÌ ÙË ÂappleÂÍÂÚÁ Û Ê ÛÈÎÒÓ ÁψÛÛÒÓ. º ÛÙ, μ. ºÔ ÊË μμ Δ 5 Δ ªμƒπ À 2009 ÚÔ Ú Ô:. ª ÙÛË -. ªappleÂÓ ÎÔ È ÛÎ Ï ÙË ÏÏËÓÈÎ ÁÏÒÛÛ ÛÙ ªÂÈÔÓÔÙÈÎ Û ÔÏ ÙË Ú ÎË. ÂappleÈÎÔÈÓˆÓÈ Î Ì ıô Ô È ÛÎ Ï Û ÌÊˆÓ Ì ÙÔ appleúfiáú ÌÌ ÂÎapple  ÛË ÌÔ ÛÔ ÏÌ ÓÔapple ˆÓ, È appleè- ÛÙÒÛÂÈ Î È appleúôù ÛÂÈ ÁÈ Âapple ÎÙ ÛË ÙË ÌÂıfi Ô ÌÂ Ú ÛÙË- ÚÈfiÙËÙ ÂappleÈÎÂÓÙÚˆÌ Ó ÛÙ Î ÓÙÚ ÂÓ È Ê ÚÔÓÙÔ ÙˆÓ Ì ıë- ÙÒÓ ª. ƒ ÏÏÔ, Δ. ƒ ÏÏÔ È ÛÎ Ï ÙˆÓ Âapple ÁÁÂÏÌ ÙÈÎÒÓ Ô ÛÈ ÛÙÈÎÒÓ Û -, -Ù Ë, -ÈÎÔ Û ÏÏÔ appleô Ì ıëù ÙË ÂÏÏËÓÈÎ ª. Δ ÛÈÔ Ë, Ã. ÏÂÍÈ Ô,. ˆÓÛÙ ÓÙÈÓ Ô ÎÂÈÌÂÓÈÎfi ÁÚ appleùfi ÏfiÁÔ Î È Ù È È ÙÂÚ Ú ÎÙËÚÈÛÙÈÎ ÙÔ ÁÚ appleùô ÏfiÁÔ ÙˆÓ ÏÏfiÁψÛÛˆÓ Ì ıëùòó ËÏÈÎ 6-12 ÂÙÒÓ. Ô ÓË ËÙ Ì Ù È ÛÎ Ï ÙË ÂÏÏËÓÈÎ ÁÏÒÛÛ Û ÙÛÈÁÁ Ófiapple È- Â. applefi ÂÈ Î È ı ÛÂÈ ÂÎapple È Â ÙÈÎÒÓ Î È Ì ıëùòó ÁÈ È ÎÙÈ- Î ÂÁ ÂÈÚ È ÂÓÈÛ ÙÈÎ È ÛÎ Ï ÛÙÔ appleï ÛÈÔ appleúôáú ÌÌ - ÙÔ ÁÈ ÙËÓ ÓÙ ÍË ÙÛÈÁÁ ÓÔapple ˆÓ ÛÙÔ Û ÔÏ Ô. ªappleÂÓ ÎÔ, ª. Ú È,. ª ÙÛË ÙËÛË Â appleóô È È Ì ÂÈ ÈÎ Ì ıëûè Î ÛÎÔÏ Â : Ó Ó ÛË ÁÓˆÛÙÈÎÒÓ apple Ú Ì ÙÚˆÓ Ó ÊÔÚÈÎ Ì ÙËÓ apple Ú ÁˆÁ Î È ÂappleÂÍÂÚÁ Û ÙÔ ÁÚ appleùô ÏfiÁÔ ÛÙË ÌËÙÚÈÎ ÁÏÒÛÛ ÎÈ Ô ÚË Ù., Ï ÚÈ Ô Ó., ΔÛ ÎÈÚ Ô Ï Δ ÓÔÏÔÁ  WEB 3.0 Î È ÁψÛÛÈÎ È ÛÎ Ï. ªÈ appleúfiù ÛË Û ÓÂÚÁ ÙÈÎÔ ÂÚÁ ÏÂ Ô È ÛÎfiÓÙˆÓ. Ú Ó ÙË, ª. Ú ÎÔÏÙÛ Ô Â Ù ÓÔÏÔÁ  ÛÙË È ÛÎ Ï ÙÔ ÁψÛÛÈÎÔ Ì ı Ì ÙÔ Ì Û applefi ÙÔ apple Ú Ì ıè ÃÚ. fi, ª. fi È ÏÂÈÌÌ - Ê apple ÛËÌË Ó ÚÍË ÂÌ ÙÈÎ :  ÌÂıÔ ÔÏÔÁÈÎ appleúôûâáá ÛÂÈ ÚÔ Ú Ô:. Ô ÙÛÔÁÈ ÓÓË -. ªÈ ÏË Â ÌÂıÔ ÔÏÔÁÈÎ appleúôûâáá ÛÂÈ Î È Ó Â Ù ÓÔÏÔÁ  ÛÙË ÁψÛÛÈÎ È ÛÎ Ï ÙË ÂÏÏËÓÈÎ ÛÂ Ó appleè ÏÏÔ apple Î Ù ÁˆÁ. ª ÎÚÔÓ ÛÈÔ EÏÏËÓÈÎ ÏÒÛÛ ÛÙËÓ ÂappleÔ ÙË ÔÈÓˆÓ ÙË ÏËÚÔÊÔ- Ú. Eapple Ú ÛË ÙË Ú ÛË ÙˆÓ Greeklish stin orthografiki μμ Δ 5 Δ ªμƒπ À π Δ ªπ ÀΔπ ª π Δª ª π ø ø ÓÂÏÏ ÓÈÔ Ó ÚÈÔ π Δ ªπ ÀΔπ ª π Δª ª π ø ø ÓÂÏÏ ÓÈÔ Ó ÚÈÔ 23

7 Νέες µεθοδολογικές προσεγγίσεις στη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης/ξένης γλώσσας.μια πρόταση διδασκαλίας. Πάσχου Αγγελική Εκπαιδευτικός- Med-Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων Περίληψη Εργασίας Η ατοµική και κοινωνική διγλωσσία συνυπάρχουν µε την πολυπολιτισµικότητα. Σε αντίθεση µε την εκµάθηση µιας ξένης γλώσσας που λαµβάνει χώρα στη σχολική τάξη και όπου η προς εκµάθηση γλώσσα δεν παίζει κανένα ρόλο στην γλωσσική κοινότητα, η κατάκτηση µιας δεύτερης γλώσσας,συνδέεται άµεσα µε µια κοινωνική κατάσταση,παίζει ένα σηµαντικό θεσµικό και κοινωνικό ρόλο στην κοινότητα 1 Όταν η διδασκαλία της δεύτερης γλώσσας δεν οργανώνεται µε µια προοπτική διγλωσσίας, λειτουργεί ως άλλοθι για µια συγκαλυµµένη (ή και απροκάλυπτη) γλωσσική αφοµοίωση στην κυρίαρχη γλώσσα 2, κάτι το οποίο αντιτίθεται µε τις αρχές και τους σκοπούς της διαπολιτισµικής εκπαίδευσης. Κατά τον J. Cummins οι επικοινωνιακές δεξιότητες φθάνουν σχετικά γρήγορα σε ένα ανώτατο επίπεδο, η γνωστική/ακαδηµαϊκή γλωσσική ικανότητα εξαρτάται από την εννοιολογική υποδοµή των µαθητών στην πρώτη τους γλώσσα και από το είδος των σχέσεων αλληλεπίδρασης στο σχολείο, οι οποίες συνήθως έχουν ως ένδειξη τη χαµηλή επίδοση και οδηγούν τους πολιτισµικά διαφέροντες µαθητές στο να αποσύρονται πνευµατικά και ψυχικά από την προσπάθεια για µάθηση. 3 Το γεγονός ότι και οι δύο γλώσσες είναι συνδεµένες µε κοινωνικούς ρόλους, λειτουργίες και συνυπάρχουν σε µια σειρά από γλωσσικές επικράτειες, επηρεάζει τόσο τη γλωσσική πολιτική όσο και τη γλωσσική-εκπαιδευτική πράξη και φυσικά και τις διδακτικές-µεθοδολογικές προσεγγίσεις στη διδασκαλία της δεύτερης γλώσσας. Στην εισήγηση που ακολουθεί παρουσιάζεται συνοπτικά µια πρόταση διδασκαλίας της ελληνικής ως δεύτερης/ξένης γλώσσας που τα χαρακτηριστικά της είναι: α) έχει επικοινωνιακό προσανατολισµό β) είναι νοηµατοκεντρική και όχι γραµµατοκεντρική γ) γίνεται στη βάση δραστηριοτήτων δ) τα µορφικά γλωσσικά στοιχεία κατακτώνται µέσα από τη χρήση της γλώσσας για επικοινωνία. Με τη διδακτική πρόταση που θα παρουσιάσουµε εξασφαλίζεται µια ο λιστική προσέγγιση της γλώσσας, όπου η έµφαση δίνεται στην ανάπτυξη των επικοινωνιακών δεξιοτήτων και ταυτόχρονα κατακτώνται οι γλωσσικοί τύποι και οι γραµµατικές δοµές, καθώς η προσοχή των µαθητών εστιάζεται σ' αυτά ενώ χρησιµοποιούν τη γλώσσα. 1.Εισαγωγή Η γνωστική/ακαδηµαϊκή γλωσσική ικανότητα εξαρτάται από την εννοιολογική υποδοµή των µαθητών στην πρώτη τους γλώσσα και από το είδος των σχέσεων αλληλεπίδρασης στο σχολείο, οι οποίες συνήθως έχουν ως ένδειξη τη χαµηλή 1 Ellis, R., The Study of Second Language Acquisition, Oxford, University Press, Δαµανάκης, Μ., & Σκούρτου, Ε., «Ζητήµατα ορολογίας σχετικά µε τη διγλωσσία και τη δίγλωσση εκπαίδευση», στο: Πρακτικά Συνεδρίου µε θέµα: Μάθηση και Διδασκαλία της Ελληνικής ως Μητρικής και ως Δεύτερης Γλώσσας, Μ. Βάµβουκα Α. Χατζηδάκη (επιµ.), τόµος Β, Ρέθυµνο, Ατραπός Σχολή Επιστηµών Αγωγής Π.Τ.Δ.Ε. Παν/µίου Κρήτης, 2001, σσ Cummins, J., Ταυτότητες υπό Διαπραγµάτευση. Εκπαίδευση µε σκοπό την Ενδυνάµωση σε µια Κοινωνία της Ετερότητας, Σ. Αργυρή (µτφρ.), Ε. Σκούρτου (επιµ.), Αθήνα, Gutenberg,

8 επίδοση και οδηγούν τους πολιτισµικά διαφέροντες µαθητές στο να αποσύρονται πνευµατικά και ψυχικά από την προσπάθεια για µάθηση 4 Το γεγονός ότι και οι δύο γλώσσες είναι συνδεµένες µε κοινωνικούς ρόλους, λειτουργίες και συνυπάρχουν σε µια σειρά από γλωσσικές επικράτειες, επηρεάζει τόσο τη γλωσσική πολιτική όσο και τη γλωσσική-εκπαιδευτική πράξη και φυσικά και τις διδακτικές-µεθοδολογικές προσεγγίσεις στη διδασκαλία της δεύτερης. Αν και κάθε θεωρία διδακτικής της γλώσσας δεν στηρίζεται σε κάποιο γλωσσολογικό πρότυπο (Δοµισµός, Γενετική-Mετασχηµατιστική Γραµµατική), εντούτοις προϋποθέτει κάποιες παραδοχές για τη γλώσσα. Έχει παρατηρηθεί πως οποιαδήποτε θεωρία διδακτικής της γλώσσας βασίζεται σε τέσσερις διακεκριµένες αρχές που αφορούν: Τη φύση της γλώσσας γενικά και ειδικότερα της γλώσσας-στόχου, Τη γλώσσα µέσα στην κοινωνία, Τις θεωρίες µάθησης και τους τύπους των µαθητών (φυσική, υποσυνείδητη) Τη διδακτική (εκπαιδευτική παράδοση και σκέψη: δασκαλοκεντρική, µαθητοκεντρική µέθοδος, αυτόνοµη µάθηση.) 5 Γενικότερος σκοπός της γλωσσικής διδασκαλίας είναι να καταστήσει τους µαθητές επαρκείς χρήστες τόσο στον προφορικό όσο και στο γραπτό λόγο, ώστε να επικοινωνούν αποτελεσµατικά σε διάφορα περιβάλλοντα). Η διδασκαλία της γλώσσας αντιµετωπίζει βασικά προβλήµατα, όπως: Τι θα διδάξω, γιατί θα το διδάξω, πότε θα το διδάξω (µε ποια σειρά σε σχέση µε άλλα διδακτέα στοιχεία), πώς θα το διδάξω, σε ποιον θα το διδάξω και σε πόσο χρονικό διάστηµα θα καλύψω την ύλη µου. Η επιλογή της διδακτικής µεθόδου και η επιτυχηµένη ή όχι εφαρµογή της επηρεάζονται από τους παράγοντες που αφορούν στον µαθητή: ηλικία, γνωστική ωριµότητα, ατοµικά χαρακτηριστικά του ως προς τον τύπο µάθησης (οπτικός, ακουστικός τύπος, κοινωνικότητα), κοινωνικοί (αν για παράδειγµα είναι µετανάστης) και συναισθηµατικοί παράγοντες (αν για παράδειγµα υπάρχουν φιλικές, οικογενειακές σχέσεις µε άτοµα στην Ελλάδα), γνώσεις στη µητρική και την ξένη γλώσσα, γενικότερες γνώσεις για τον κόσµο, ειδικές ανάγκες του µαθητή και ενδιαφέροντα σχετικά µε την ξένη γλώσσα, στάση (θετική ή αρνητική) απέναντι στην ξένη γλώσσα, κίνητρα για την εκµάθησή της και απώτεροι στόχοι του µαθητή σε σχέση µε την ξένη γλώσσα 6 2. Διδακτικές προσεγγίσεις της ελληνικής ως δεύτερης /ξένης γλώσσας Έχουν προταθεί πολλές µέθοδοι και προσεγγίσεις στη διδασκαλία ξ ένων γλωσσών που διαφέρουν µεταξύ τους ως προς τη βαρύτητα που δίνεται κατά τη διδασκαλία στη δοµή ή στη χρήση της γλώσσας. Ενδεικτικά αναφέρονται παρακάτω οι πιο γνωστές και µε µερικά από τα βασικά γνωρίσµατά τους: Γραµµατικοµεταφραστική µέθοδος (Grammar-Translation Method). Αποµνηµόνευση γραµµατικών κανόνων και λεξιλογίου. Μετάφραση µέσα από φιλολογικά κείµενα. Άµεση Μέθοδος (The Direct Method). 4 Cummins, J., Ταυτότητες υπό Διαπραγµάτευση. Εκπαίδευση µε σκοπό την Ενδυνάµωση σε µια Κοινωνία της Ετερότητας, Σ. Αργυρή (µτφρ.), Ε. Σκούρτου (επιµ.), Αθήνα, Gutenberg, Stern, H. H., Issues and Options in Language Teaching, Oxford, O.U.P, Papaefthymiou-Lytra, S., Language Language Awareness and Foreign Language Learning, Athens, The University of Athens Press,

9 Απόκτηση ξένης γλώσσας όπως και η µητρική. Δεν υπάρχει µετάφραση στη µητρική γλώσσα. Προφορική προσέγγιση και η µέθοδος εκµάθησης µέσα από καταστάσεις (The Oral Approach and Situational Method). Η γλώσσα ισοδυναµεί µε ενέργεια για κάποιο σκοπό µέσα σε µια περίσταση. Δοµές της γλώσσας: από τις απλές προς τις δύσκολες. Επανάληψη προτύπων. Σιωπηλή Μέθοδος (The Silent Way). Σιωπηλή πρόκληση από τον δάσκαλο. Η µάθηση είναι πιο σηµαντική από τη διδασκαλία. Ο δάσκαλος δεν παρεµβαίνει. Οι δοµές είναι πιο σηµαντικές από το λεξιλόγιο. Οι διδασκόµενοι πειραµατίζονται. Δοµική προσέγγιση (The Structural Approach). Η γλώσσα αποτελεί σύστηµα τύπων που µπορεί κανείς να το ανακαλύψει και να το αναλύσει. Οργανωµένο σύστηµα τεχνικών. Συστηµατικά επιλεγµένο διδακτικό υλικό. Υποκειµενικά κριτήρια επιλογής. Παραµέληση σηµασίας και συµφραζόµενων. Παραµέληση των κινήτρων Επικοινωνιακή προσέγγιση (Communicative Approach). Χρήση της γλώσσας για διαπροσωπική επικοινωνία. Σπουδαιότερη η µάθηση. Κέντρο βάρους της προσοχής στην τάξη είναι ο µαθητής. Εντοπισµός των επικοινωνιακών γλωσσικών αναγκών. Αυτονόµηση του µαθητή,7,. 8,9 Τα τελευταία χρόνια επικρατέστερο µοντέλο, στον χώρο της διδασκαλίας ξένων γλωσσών είναι της επικοινωνιακής προσέγγισης. Σύµφωνα µε τον Brown τα χαρακτηριστικά της επικοινωνιακής διδασκαλίας της γλώσσας είναι: Οι στόχοι της διδασκαλίας της γλώσσας καλύπτουν όλα τα στοιχεία της επικοινωνιακής ικανότητας όχι µόνο τα γραµµατικά και τα γλωσσολογικά. Οι διδακτικές προσεγγίσεις σχεδιάζονται ώστε να εµπλέκουν τους µαθητές σε πραγµατικές, αυθεντικές, λειτουργικές χρήσεις της γλώσσας για σκόπιµη επικοινωνία. Οι οργανωτικοί τύποι της γλώσσας δεν είναι ο κεντρικός στόχος αλλά απόψεις της γλώσσας που επιτρέπουν στο µαθητή να επιτύχει τους στόχους του. Η ευχέρεια και η ακρίβεια είναι συµπληρωµατικές αρχές που υποστηρίζουν τις επικοινωνιακές τεχνικές, και κάποτε η ευχέρεια µπορεί να αποβεί πιο σηµαντική από την ακρίβεια, προκειµένου να εξασφαλιστεί η συνέχεια της επικοινωνίας. Στο πλαίσιο της επικοινωνιακής διδασκαλίας, οι µαθητές πρέπει να χρησιµοποιούν τη γλώσσα στο προσδεκτικό της άκρο (ακρόαση, ανάγνωση) 7 Cohen, A. D., Strategies in Learning and Using a Second Language, London, Long man, Richards, J., & Rodgers, T., Approaches and methods in language Teaching, Cambridge, Cambridge University Press, Baker, C., Εισαγωγή στη Διγλωσσία και τη Δίγλωσση Εκπαίδευση, Α Αλεξανδροπούλου (µτφρ.), Μ. Δαµανάκης (επιµ.), Αθήνα, Gutenberg,

10 και στο παραγωγικό της άκρο (οµιλία, γραπτή παραγωγή) σε νέες καταστάσεις 10 Η διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας ως δεύτερης γλώσσας καλύπτει µια µόνο πτυχή της ειδικής υποστήριξης που χρειάζονται οι αλλόγλωσσοι µαθητές στο σχολείο. Στα πλαίσια της ειδικής γλωσσικής διδασκαλίας επιδιώκεται γενικότερα: Να ενηµερωθεί το παιδί για το σχολείο, να προστατευτεί και να υποστηριχθεί στην προσπάθεια προσαρµογής στο καινούριο κοινωνικό και σχολικό περιβάλλον του. Να συστηµατοποιηθούν και να διευρυνθούν οι γλωσσικές γνώσεις που αφοµοιώνει το παιδί βιώνοντας καθηµερινές επικοινωνιακές καταστάσεις. Να µάθει το παιδί γραφή και ανάγνωση στη δεύτερη γλώσσα και να αποκτήσει βασικές επικοινωνιακές δεξιότητες που χρειάζεται για τη συµµετοχή στην κανονική τάξη. Να µη διακοπεί πλήρως η µαθησιακή διαδικασία που είχε ξεκινήσει το παιδί στο σχολείο της χώρας προέλευσης. Ο σχεδιασµός της διδασκαλίας της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας οφείλει να περιστρέφεται γύρω από τις βιωµατικές καταστάσεις, στις οποίες αναµένεται να εµπλέκονται οι µαθητές (µετακινήσεις, γνωριµίες και κοινωνικές σχέσεις, ψώνια και κατανάλωση, υπηρεσίες, εργασία των γονιών, πρόσβαση στα µέσα επικοινωνίας και ενηµέρωσης, αρρώστια, σχολείο, µαθήµατα στην κανονική τάξη, βιβλίο, αθλητισµός, ψυχαγωγία.), τις στοιχειώδεις επικοινωνιακές προθέσεις των µαθητών (ρωτώ, παρακαλώ, ζητώ, δηλώνω δέχοµαι, εξηγώ), τις δεσµεύσεις του γλωσσικού συστήµατος (ιεράρχηση των µορφοσυντακτικών δοµών) και τους τοµείς χρήσης της γλώσσας (ακρόαση, ανάγνωση, οµιλία, γραπτή έκφραση) 11 Προκειµένου να σχεδιαστεί µία καλύτερη παρουσίαση του διδακτικού υλικού στους µαθητές, χρειάζεται να γίνει από τον εκπαιδευτικό µια ανάλυση των γλωσσικών τύπων που χρησιµοποιούνται στην τάξη και των χρήσεων της γλώσσας οι οποίες γίνονται κατά το µάθηµα. Mε βάση αυτή την ανάλυση, ο εκπαιδευτικός προχωρά στη χρήση λόγου, που να χαρακτηρίζεται από απλότητα στο λεξιλόγιο, στις συντακτικές και γραµµατικές δοµές και από σύντοµες προτάσεις. Επιπλέον, οι εκπαιδευτικοί καλούνται να υιοθετήσουν ορισµένες υποβοηθητικές στρατηγικές, οι οποίες όχι µόνο θα βοηθήσουν τους µαθητές να κατανοήσουν και να συγκρατήσουν το περιεχόµενο του µαθήµατος αλλά στην ουσία θα τους µάθουν πώς να µαθαίνουν. Τέτοιες είναι, λόγου χάρη: η χρήση εικονογράφησης και εποπτικού υλικού η χρήση συνεργατικών τεχνικών µάθησης η εµπλοκή των µαθητών σε πρακτικές δραστηριότητες σχετικές µε το µάθηµα η σύνδεση του καινούριου υλικού µε γνώσεις ήδη κατακτηµένες η πλαισίωση του καινούριου υλικού µέσω της χρήσης προλόγου / εισαγωγής και ανακεφαλαίωσης η ιεράρχηση της παρουσίασης των καινούριων εννοιών (από τις απλούστερες στις πιο σύνθετες) η χρήση δραστηριοτήτων ανακεφαλαίωσης ώστε να ε µπεδωθούν οι καινούριες έννοιες 10 Brown, D. H., Principles of Language Learning and Teaching, Englewood Cliffs, and NJ: Prentice Hall Regents, Μάρκου, Γ. (επιµ.), Θέµατα Διαπολιτισµικής Αγωγής, Αθήνα, Κέντρο Διαπολιτισµικής Αγωγής,

11 η ανάπτυξη της ικανότητας των µαθητών να κάνουν αποτελεσµατική ανάγνωση κειµένων σχετικών µε τα διάφορα γνωστικά αντικείµενα: πώς να κάνουν περίληψη, πώς να εντοπίζουν τα κύρια σηµεία, πώς να διαµορφώνουν υποθέσεις και να τις ελέγχουν καθώς προχωρούν στην ανάγνωση, πώς να βγάζουν συµπεράσµατα µετά από σύγκριση και τέλος η δηµιουργία ενός περιβάλλοντος το οποίο να τονώνει την Μια πρόταση διδασκαλίας της ελληνικής ως δεύτερης ή ξένης γλώσσας Η ανάπτυξη των επικοινωνιακών δεξιοτήτων στους µαθητές και η εξοικείωσή τους µε τις µορφές λόγου που είναι κατάλληλες στις διάφορες περιστάσεις επικοινωνίας, είτε πρόκειται για τη µητρική γλώσσα είτε για µια δεύτερη/ξένη γλώσσα, δεν µπορεί να γίνει µε τις γνωστές παραδοσιακού τύπου ασκήσεις, οι οποίες ξεκόβουν τη γλώσσα από την επικοινωνιακή της διάσταση και καταντούν τη γλωσσική διδασκαλία µια ρουτίνα χωρίς νόηµα. Όπως η κατάκτηση της µητρικής, έτσι και η εκµάθηση µιας δεύτερης/ξένης γλώσσας πρέπει να γίνεται µέσα από την επικοινωνιακή της χρήση. Έχει διαπιστωθεί µε έρευνες ότι για να υπάρχουν ικανοποιητικά αποτελέσµατα είναι απαραίτητο να έχει η διδασκαλία επικοινωνιακό χαρακτήρα 13. Σήµερα, ύστερα από ερευνητικές αναζητήσεις πολλών δεκαετιών, είναι γενικά αποδεκτό ότι αποτελεσµατική γλωσσική διδασκαλία δεν είναι η γραµµατικοκεντρική, που δίνει έ µφαση στους γλωσσικούς τύπους και τις γραµµατικές δοµές, αλλά η νοηµατοκεντρική, που ενδιαφέρεται για την ανάπτυξη δεξιοτήτων στην επιτυχή έκφραση και µετάδοση νοηµάτων. Επιπλέον ότι αποτελεσµατική γλωσσική διδασκαλία δεν είναι η διδακτικοκεντρική, που θεωρεί το δάσκαλο ως πηγή της γνώσης την οποία διοχετεύει στους µαθητές, αλλά η µαθησιοκεντρική, που δίνει έµφαση στη µαθησιακή διαδικασία στο επίκεντρο της οποίας βρίσκεται ο µαθητής. Τα προγράµµατα διδασκαλίας που είναι επικοινωνιακού τύπου διαφέρουν µεταξύ τους ανάλογα µε το πώς αντιλαµβάνονται το πού θα δοθεί η έµφαση και το πώς θα οριστεί και θα οργανωθεί το διδακτικό περιεχόµενο. Έτσι έχουµε προγράµµατα που δίνουν την έ µφαση αποκλειστικά στην επικοινωνία και θεωρούν ότι η κατάκτηση των µορφικών στοιχείων της γλώσσας θα προκύψει αβίαστα, όπως συµβαίνει µε το παιδί, που κατακτά τη µητρική του γλώσσα 14, και προγράµµατα που θεωρούν ότι η επικοινωνιακή διδασκαλία πρέπει να συµπληρώνεται µε τη διδασκαλία και των µορφικών στοιχείων και των γλωσσικών δοµών. Οι έρευνες σχετικά µε αυτό το θέµα έχουν δείξει ότι το ικανοποιητικό αποτέλεσµα υπάρχει όταν, στο πλαίσιο της επικοινωνιακής διδασκαλίας, επισύρεται η προσοχή των µαθητών και στα µορφικά στοιχεία της γλώσσας. Οι διδάσκοντες δηλ. πρέπει να προσφέρουν διευκρινίσεις και να επιχειρούν διορθώσεις, όταν οι µαθητές, καθώς χρησιµοποιούν τη γλώσσα, κάνουν λάθη που δεν θα τα αντιλαµβάνονταν, αν κάποιος δεν τους τα επεσήµαινε. Ο συνδυασµός αυτός έχει ως αποτέλεσµα να αποκτούν οι µαθητές εκφραστική ευχέρεια που να έχει ταυτόχρονα και γραµµατική ακρίβεια 15, Carrasquillo, A., & Rodriguez V., Language minority students in the mainstream classroom, Clevedon, Multilingual Matters, Lightbown, P. M., Spada, N. (1993). How languages are learned. Oxford: Oxford University Press. 14 Lightbown, Ρ. Μ. (1992). Can they do it themselves? A comprehension-based ESL course young child. In Courchene, R., Glidden, J., St. John, J. Therien C.(beds), Comprehension-based second language teaching/enseignement des langues secondes axe sur la comprehension Ottawa: University of Ottawa Press. 15 Lightbown, P. M., Spada, N. (1990). Focus on form and corrective feedback in communicative language teaching: Effects on second language learning. Studies in Second Language Acquisition 12 :

12 Από την άλλη µεριά, ως προς τον ορισµό και την οργάνωση του διδακτικού περιεχοµένου, έχουµε προγράµµατα που προεπιλέγουν και προκαθορίζουν το τι θα διδαχθεί, και προγράµµατα που οργανώνονται στη βάση δραστηριοτήτων που επιτρέπουν µια οριστική προσέγγιση της γλώσσας. Τα πρώτα κατακερµατίζουν διδασκόµενο αντικείµενο και δεν επιτρέπουν στους µαθητές να διαµορφώσουν µια σφαιρική αντίληψη. αυτό ισχύει ιδιαίτερα στην περίπτωση της γλώσσας. Η ο µιλία, το γράψιµο ή το διάβασµα είναι σύνθετες δεξιότητες, η άσκηση των οποίων προϋποθέτει την ταυτόχρονη άσκηση πολλών επιµέρους άλλων δεξιοτήτων. Η παράθεση των επιµέρους αυτών δεξιοτήτων στο πρόγραµµα µε την µορφή ξεχωριστών στόχων προς την επίτευξη θα έχει ως συνέπεια την ξεχωριστή διδασκαλία τους και δεν είναι καθόλου βέβαιο ότι οι µαθητές θα µπορέσουν αργότερα να τις εντάξουν και να τις αξιοποιήσουν ως οργανικά συστατικά των πιο σύνθετων δεξιοτήτων που είναι η ο µιλία, το γράψιµο ή το διάβασµα. Από αυτό προκύπτει η σπουδαιότητα µιας ολιστικής προσέγγισης και πρακτικής. Και τη δυνατότητα µιας τέτοιας ολιστικής προσέγγισης δίνουν τα προγράµµατα που είναι οργανωµένα στη βάση δραστηριοτήτων. Στα προγράµµατα αυτά δεν είναι οι προεπιλεγµένες γλωσσικές µονάδες (δοµές, έννοιες, λειτουργίες), αλλά οι δραστηριότητες που συνιστούν το περιεχόµενο 17 Η γλωσσική διδασκαλία µιας δεύτερης/ξένης γλώσσας που βασίζεται σε δραστηριότητες από τη µια µεριά δίνει βαρύτητα τόσο στη διαδικασία της µάθησης όσο και στα αποτελέσµατά της. Από την άλλη µεριά δεν αντιµετωπίζει δίληµµα αν θα δώσει έµφαση στη δοµή ή στη λειτουργία, στη µορφή ή στο νόηµα, στη γραµµατική ακρίβεια ή στην εκφραστική ευχέρεια. Όταν οι µαθητές διεκπεραιώνουν δραστηριότητες που έχουν νόηµα γι' αυτούς, θα ενδιαφερθούν και για τη µορφή και για το νόηµα, και για τη γραµµατική ορθότητα και για τη δηµιουργικότητα, γιατί όλα αυτά µαζί συµβάλλουν για να υπάρξει το επιθυµητό επικοινωνιακό αποτέλεσµα 18 Το διδακτικό υλικό αποτελείται από ένα σώµα δραστηριοτήτων που έχουν γίνει παίρνοντας υπόψη το ηλικιακό επίπεδο των µαθητών. Για κάθε ηλικιακό επίπεδο υπάρχει στη διάθεση του εκπαιδευτικού ένας αριθµός δραστηριοτήτων, από τις οποίες µπορεί να επιλέγει και να διδάσκει κάθε φορά εκείνες που κρίνει ότι είναι οι πιο κατάλληλες για το επίπεδο των µαθητών του, τη συγκυρία, την περιοχή, τη χρονική περίοδο κτλ. Η δυνατότητα αυτή κάνει τη διδασκαλία ευέλικτη, ώστε να µπορεί να ανταποκριθεί και να ικανοποιήσει τις συγκεκριµένες ανάγκες των µαθητών στους οποίους απευθύνεται κάθε φορά. Οι δραστηριότητες δίνονται µε τη µορφή σχεδίων δράσης (project) και απευθύνονται στο δάσκαλο. Σε κάθε δραστηριότητα δηλώνεται α) η τάξη ή το επίπεδο όπου θα διδαχθεί, β) ο χρόνος που µπορεί να διατεθεί για τη διδασκαλία της, γ) οι γλωσσικές δεξιότητες που επιδιώκεται να καλλιεργηθούν. 4. Ενδεικτική πορεία διδασκαλίας. Η ενδεικτική πορεία απευθύνεται στο δάσκαλο και περιγράφονται σ' αυτή µε σαφήνεια τα διαδοχικά στάδια που θα ακολουθηθούν. Και είναι πράγµατι ενδεικτική, γιατί ο δάσκαλος πρέπει να είναι ελεύθερος να διαµορφώνει τη δική του πορεία, 16 Spada,N.(1987). Relationships between instructional differences learning outcomes:a process-product study of communicative language teaching. Applied Linguistics8: Markee, N. (1997). Managing curricular innovation. Cambridge: Cambridge University Press. 18 Van Lier,L.(1996). Interaction in the language curriculum: Awareness, autonomy & authenticity. England: Longman 6

13 παίρνοντας υπόψη την ανταπόκριση, τα ε νδιαφέροντα και το επίπεδο των µαθητών του. Μπορεί λοιπόν και πρέπει να προσαρµόζει την προτεινόµενη ενδεικτική πορεία στις ιδιαιτερότητες της τάξης του. Το υλικό που προτείνεται να χρησιµοποιηθεί κατά τη διδασκαλία είναι ποικίλο, για να ανταποκρίνεται στη βασική επιδίωξη που είναι η εξοικείωση των µαθητών µε τις ποικίλες µορφές λόγου. Αποτελείται από κείµενα (χρηστικά ή και λογοτεχνικά), εικόνες, σκίτσα, φωτογραφίες και άλλο εικαστικό ή/και ηχητικό υλικό (κασέτες). Στην ενδεικτική πορεία δηλώνεται πότε δίνεται το κάθε κοµµάτι του υλικού, µε ποια σειρά δίνεται και πώς αξιοποιείται (τι κάνουν Π.χ. οι µαθητές µε ένα κείµενο, µια φωτογραφία, ένα σχεδιάγραµµα). Ο δάσκαλος µπορεί να χρησιµοποιήσει το υλικό που του προτείνεται ή να αναζητήσει ο ίδιος ή/και οι µαθητές άλλο παρόµοιο σε περιεχόµενο και λειτουργία, που να είναι ό µως καταλληλότερο για τους συγκεκριµένους µαθητές ή πιο επίκαιρο. Δουλεύοντας οι µαθητές µε τέτοιου είδους δραστηριότητες, χρησιµοποιούν τη γλώσσα σε όσο γίνεται φυσικά επικοινωνιακά πλαίσια και µέσα σ' αυτά τα πλαίσια οι διάφορες γλωσσικές δεξιότητες που επιδιώκεται να καλλιεργηθούν αναπτύσσονται φυσιολογικά, καθώς οι µαθητές, όταν µιλούν, γράφουν ή διαβάζουν, το κάνουν για κάποιο λόγο και όχι για να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις µιας σχολικής άσκησης. Για την καλλιέργεια της προφορικής έκφρασης δίνονται πολλές ευκαιρίες στους µαθητές να χρησιµοποιήσουν προφορικά τη γλώσσα σε διαφορετικές περιστάσεις και για διαφορετικούς σκοπούς και ασκούνται έτσι σε διάφορες µορφές προφορικού λόγου. Ο εκπαιδευτικός να αξιοποιεί το γεγονός ότι ζουν σε περιβάλλον όπου µιλιέται η γλώσσα που µαθαίνουν, ενισχύοντας τη γλωσσική µάθηση των παιδιών και µε γλωσσικά ερεθίσµατα και εµπειρίες που µπορούν να αποκοµίσουν από την έκθεσή τους στον εξωσχολικό κοινωνικό χώρο όπου χρησιµοποιείται η γλώσσα. Μπορούν και πρέπει επίσης να αξιοποιηθούν οι ευκαιρίες για γλωσσική καλλιέργεια που δίνονται µε τη διδασκαλία και των µαθηµάτων του σχολικού προγράµµατος που γίνονται στα ελληνικά και το διδακτικό υλικό µε µαθητοκεντρική λ ογική, που προσφέρεται θαυµάσια και για γλωσσική καλλιέργεια. Την άποψη αυτή, ότι δηλαδή η µάθηση µιας δεύτερης ξένης γλώσσας είναι πιο φυσική και αποτελεσµατική, αν η δεύτερη γλώσσα χρησιµοποιείται για τη διδασκαλία των µαθηµάτων του σχολικού προγράµµατος, έχει από παλιά υποστηρίξει ο 19. Η καλλιέργεια της αναγνωστικής ικανότητας και της ικανότητας κατανόησης κειµένων γίνεται καθώς οι µαθητές προσπαθούν τα αξιοποιήσουν τα ποικίλα αυθεντικά κείµενα. Τα κείµενα προσεγγίζονται και αξιοποιούνται ως πηγές άντλησης στοιχείων και πληροφοριών χρήσιµων για την διεκπεραίωση της δραστηριότητας. Οι µαθητές ασχολούνται µε ένα κείµενο όσο είναι απαραίτητο για να εντοπίσουν και να πάρουν τα στοιχεία που τους χρειάζονται. Ο τρόπος που το προσεγγίζουν είναι συνάρτηση του τι ζητούν κάθε φορά και του βαθµού δυσκολίας του κειµένου. Έτσι, άλλοτε θα είναι αρκετή µια απλή ανάγνωση και άλλοτε θα χρειαστεί να επιµείνουν, γιατί το κείµενο µπορεί να παρουσιάζει δυσκολίες για τους µαθητές. Για την καλλιέργεια της γραπτής έκφρασης των µαθητών δίνονται, όπως και στην περίπτωση της προφορικής έκφρασης, πολλές ευκαιρίες να παραγάγουν γραπτά επικοινωνιακά κείµενα. Οι µαθητές λοιπόν ασκούνται στο να χρησιµοποιούν τη γλώσσα παράγοντας µορφές προφορικού και γραπτού λόγου που εξυπηρετούν συγκεκριµένες επικοινωνιακές λειτουργίες. Τη γλώσσα την κατακτούν, καθώς τη 19 Widdowson,H.G.(1987).Teaching languages as communication.oxford: Oxford University Press 7

14 χρησιµοποιούν για να επικοινωνήσουν και όχι κάνοντας λεξιλογικές, γραµµατικές και συντακτικές ασκήσεις ξεκάρφωτες και χωρίς νόηµα Καθώς προσπαθούν να µιλήσουν ή και να γράψουν στα πλαίσια των επικοινωνιακών δραστηριοτήτων, ασκούνται στη χρήση των κατάλληλων λεκτικών µέσων και έτσι τα κατακτούν µέσα από την επικοινωνιακή πρακτική. Με την ε µπλοκή των µαθητών στη διεκπεραίωση των δραστηριοτήτων δηµιουργούνται οι προϋποθέσεις για την παραγωγή επικοινωνιακού λόγου. Αυτό βοηθάει στην απόκτηση εκφραστικής ευχέρειας, δεν εξασφαλίζεται ό µως µε βεβαιότητα και η επίτευξη ακρίβειας στη διατύπωση ή η γραµµατική ορθότητα. Γι' αυτό προτείνουµε µια διαδικασία που την ονοµάζουµε επεξεργασία του λόγου που παράγουν οι µαθητές, κατά την οποία συλλογικά µε την καθοδήγηση του δασκάλου σχολιάζουν αυτό που είπαν ή έγραψαν, προκειµένου να επισηµάνουν τις αδυναµίες που παρουσιάζει, να τις εξηγήσουν και όχι απλώς να τις διορθώσουν, αλλά και να αναζητήσουν εναλλακτικούς τρόπους που θα µπορούσαν να χρησιµοποιηθούν. Όλα αυτά γίνονται φυσικά στα πλαίσια των πραγµατικών δυνατοτήτων των µαθητών. Ο σχολιασµός αφορά αδυναµίες οποιουδήποτε επιπέδου: Στίξη, ορθογραφία, µορφολογία, λεξιλόγιο, διατύπωση, συνοχή του κειµένου. Ε ίναι προτιµότερο οι διορθωτικές προτάσεις να γίνονται από τους ίδιους τους µαθητές και οι παρεµβάσεις του δασκάλου να είναι ενθαρρυντικές ή συµπληρωµατικές, φροντίζοντας να κινούνται µέσα στα πλαίσια και να αξιοποιούν όσα ήδη ξέρουν οι µαθητές. Οι προτάσεις που γίνονται αξιολογούνται από όλους µαζί και υιοθετούνται ή απορρίπτονται µε κριτήριο την καταλληλότητά τους να εξυπηρετήσουν την επικοινωνιακή αποτελεσµατικότητα του συγκεκριµένου κειµένου. Αυτό που έχει ιδιαίτερη αξία στην περίπτωση της επεξεργασίας είναι ότι οι µαθητές έχουν την ευκαιρία, µε την καθοδήγηση και το συντονισµό του δασκάλου, να διευκρινίζουν ότι τους είναι ακόµη ασαφές, αλλά ταυτόχρονα κατακτούν νέο λεξιλόγιο και νέα εκφραστικά µέσα. Και το κυριότερο, τα νέα αυτά γλωσσικά µέσα τα κατακτούν έτσι που µπορούν να τα ξαναχρησιµοποιήσουν σε ανάλογες περιπτώσεις. 5.Συµπερασµατικά Η διαδικασία της επεξεργασίας µπορεί και πρέπει να γίνεται και για την προφορική έκφραση των µαθητών, προσαρµόζοντάς την όµως στις ιδιαιτερότητες του προφορικού λόγου. Έτσι ο δάσκαλος πρέπει να παίρνει υπόψη του τα παρακάτω: Από την αρχή κιόλας πρέπει να ενθαρρύνονται οι µαθητές να παίρνουν το λόγο κι ας κάνουν «λάθη». Γιατί τα λάθη δείχνουν σε ποιο στάδιο εκµάθησης βρίσκονται και επιτρέπουν στο δάσκαλο να εντοπίζει τα κενά και να κάνει παρεµβάσεις χρήσιµες και αποτελεσµατικές. Οι παρεµβάσεις στον προφορικό λόγο των µαθητών αφορούν τόσο την προφορά και τον επιτονισµό, όσο και την καταλληλότητά του. Σχολιάζεται δηλαδή τόσο η προφορά και ο επιτονισµός µε κριτήριο το πόσο προσεγγίζει την προφορά και τον επιτονισµό ενός φυσικού ο µιλητή της ελληνικής, όσο και η καταλληλότητα και η ορθότητα των λεξιλογικών και γραµµατικών επιλογών σε σχέση µε την περίσταση επικοινωνίας. Πότε και πώς ό µως παρεµβαίνουµε στον προφορικό λόγο των µαθητών. Αντίθετα µε το γραπτό λόγο που έχουµε µπροστά µας τελειωµένο το κείµενο την ώρα που το σχολιάζουµε, τον προφορικό λόγο τον προσλαµβάνουµε την ίδια στιγµή που παράγεται. Έχουµε να κάνουµε µε µια ζωντανή διαδικασία που εξελίσσεται. Είναι προφανές ότι η διαδικασία αυτή διαταράσσεται, αν κατά τη διάρκειά της γίνονται διορθωτικές παρεµβάσεις. Οι µόνες επιτρεπτές 8

15 παρεµβάσεις όταν µιλάει κάποιος είναι αυτές που γίνονται για να του ζητηθούν συγκεκριµένες διευκρινίσεις, να επαναλάβει κάτι που δεν ακούστηκε, οι οποίες, όχι µόνο δεν είναι αρνητικές, αλλά διασφαλίζουν και τη συνέχεια της επικοινωνίας. Το µειονέκτηµα αυτής της διορθωτικής παρέµβασης τη στιγµή που µιλάει κάποιος αντισταθµίζεται µε τη δυνατότητα µαγνητοφώνησης ή βιντεοσκόπησης, αν υπάρχει τρόπος, των προφορικών επικοινωνιακών δραστηριοτήτων. Η µαγνητοφώνηση επιτρέπει, όταν τελειώσει η δραστηριότητα, να την ξανακούσει η τάξη ή να τη δει, αν είναι βιντεοσκοπηµένη, και να σχολιαστεί ο προφορικός λόγος των µαθητών από όλες τις σκοπιές που θίξαµε προηγουµένως. Η διαδικασία αυτή είναι εποικοδοµητική για τους µαθητές, γιατί τους δίνει την ευκαιρία να ακούσουν τον εαυτό τους και να επισηµάνουν και να συνειδητοποιήσουν τις αδυναµίες τους. Με τη διδακτική πρόταση που παρουσιάσαµε εξασφαλίζεται µια ολιστική προσέγγιση της γλώσσας, όπου η έµφαση δίνεται στην ανάπτυξη των επικοινωνιακών δεξιοτήτων και ταυτόχρονα κατακτώνται οι γλωσσικοί τύποι και οι γραµµατικές δοµές, καθώς η προσοχή των µαθητών εστιάζεται σ' αυτά ενώ χρησιµοποιούν τη γλώσσα. 9

16 Βιβλιογραφία Ελληνόγλωσση Baker, C., Εισαγωγή στη Διγλωσσία και τη Δίγλωσση Εκπαίδευση, Α Αλεξανδροπούλου (µτφρ.), Μ. Δαµανάκης (επιµ.), Αθήνα, Gutenberg, 2001 Cummins, J., Ταυτότητες υπό Διαπραγµάτευση. Εκπαίδευση µε σκοπό την Ενδυνάµωση σε µια Κοινωνία της Ετερότητας, Σ. Αργυρή (µτφρ.), Ε. Σκούρτου (επιµ.), Αθήνα, Gutenberg, Δαµανάκης, Μ., & Σκούρτου, Ε., «Ζητήµατα ορολογίας σχετικά µε τη διγλωσσία και τη δίγλωσση εκπαίδευση», στο: Πρακτικά Συνεδρίου µε θέµα: Μάθηση και Διδασκαλία της Ελληνικής ως Μητρικής και ως Δεύτερης Γλώσσας, Μ. Βάµβουκα Α. Χατζηδάκη (επιµ.), τόµος Β, Ρέθυµνο, Ατραπός Σχολή Επιστηµών Αγωγής Π.Τ.Δ.Ε. Παν/µίου Κρήτης, 2001, σσ Μάρκου, Γ. (επιµ.), Θέµατα Διαπολιτισµικής Αγωγής, Αθήνα, Κέντρο Διαπολιτισµικής Αγωγής, 1999 Papaefthymiou-Lytra, S., Language Language Awareness and Foreign Language Learning, Athens, The University of Athens Press, 1987 Ξενόγλωσση Brown, D. H., Principles of Language Learning and Teaching, Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall Regents, Carrasquillo, A., & Rodriguez V., Language minority students in the mainstream classroom, Clevedon, Multilingual Matters, Cohen, A. D., Strategies in Learning and Using a Second Language, London, Longman, Ellis, R., The Study of Second Language Acquisition, Oxford, University Press, 1996 Lightbown, Ρ. Μ. (1992). Can they do it themselves? A comprehension-based ESL course young child. In Courchene, R., Glidden, J., St. John, J. Therien C.(eds), Comprehension-based second language teaching/enseignement des langues secondes axe sur la comprehension Ottawa: University of Ottawa Press. Lightbown, P. M., Spada, N. (1990). Focus on form and corrective feedback in communicative language teaching: Effects on second language learning. Studies in Second Language Acquisition 12 : Lightbown, P. M., Spada, N. (1993). How languages are learned. Oxford: Oxford University Press. Markee, N. (1997). Managing curricular innovation. Cambridge: Cambridge University Press. Richards, J., & Rodgers, T., Approaches and methods in language Teaching, Cambridge, Cambridge University Press, 2001 Spada, N.(1987).Relationships between instructional differences learning outcomes:a process-product study of communicative language teaching. Applied Linguistics8:

17 Spada, N., Lightbown, Ρ. Μ. (1989). IntesiveESL programms in Quebec primary schools. TESL Canada Journal 7: Van Lier, L.(1996).Interaction in the language curriculum:awareness,autonomy & authenticity.england:longman Widdowson, H.G.(1987).Teaching languages as communication. Oxford: Oxford University Press. 11